Kognitívna chyba a učebný proces

Chyby sú. Chyby robíme, robíme ich všetci a sú všelijaké. Stávajú sa nám v živote, robili sme ich v škole, na niektoré z nich si dobre pamätáme. Chyby v konaní dospelého veku prinášajú často veľmi konkrétne a veľmi citeľné sankcie - myšlienkové, citové, vzťahové, komunikačné, kariérne, finančné. Detské a pubertálne chyby v škole zvyčajne nie sú fatálne. Učiteľsky ich signalizujeme - štylisticky pestrou slovnou kritikou, zníženou známkou, reparátom, opakovaním ročníka. Na chyby v správaní máme stupnicu výchovných opatrení (naozaj sa tak nazýva dvojka zo správania?). No chyby - v škole či v živote - nemožno nebrať do úvahy: učenie sa je príbeh, v ktorom nemôže ísť všetko podľa plánu (nie sme počítače, aj tie robia chyby).

Ako učitelia prichádzame v škole do styku s jednotlivcami, ktorí sú vždy originálni, vždy iní. Naučiť ich niečo alebo niečomu je zložitým cieľom, ku ktorému vedie krivolaká a - ak by sme chceli byť štúrovsky patetickí - tŕnistá cesta. Nepovieme nič nové v konštatovaní, že bez schopnosti identifikovať chybu v poznaní a prejavoch žiačok a žiakov by učiteľské povolanie v dôležitej časti svojej podstaty významne (i významovo) zbledlo či zredlo.

Chyby sú nevyhnutnou súčasťou a podmienkou učenia sa, nebojme sa povedať, že sú doslova potrebné. Je preto namieste, aby sme od učiteliek a učiteľov očakávali viac než len schopnosť presne identifikovať chybu v žiackom poznávaní a sociálnych interakciách. Ono viac je rozvinutá spôsobilosť nakladať s chybami žiačok a žiakov tak, aby problémy v učení prinášali prospech z učenia sa (je pozoruhodné, že slovom prospech v školskom prostredí mienime klasifikačný rámec, pomocou ktorého sa orientujeme v miere zvládnutia učiva). Ak v učiteľskej práci absentuje vedomie o kognitívnej podstate chyby, potom prakticky nemožno pomýšľať na zlepšenie učebných výsledkov, osobitne u žiačok a žiakov, ktorí robia chyby často, v rozličných myšlienkových činnostiach a vzdelávacích kontextoch. V lepšom prípade potom kognitívne chyby pôsobia len ako niečo, čo treba vecne určiť, zrátať, klasifikačne vyjadriť číslom, v horšom prípade chyby v učení zakladajú u žiačok a žiakov podmienený reflex, ktorého výsledkom je stigma neúspechu, vybudovanie presvedčenia o vlastnej neschopnosti a napokon rezignácia na zážitok z učenia sa. Pritom - a to je najväčší paradox - deje sa tak vo vývinových obdobiach, v ktorých sa dieťa či adolescent nemôže neučiť. Potreba učiť sa je jednoducho podmienená vývinovo a možno ju v škole posilňovať natoľko, že sa z nej stane celoživotná túžba pátrať po pravde a po jej skrytých súvislostiach. Napokon, práve potreba skúmať, ako sa veci majú, je sila, ktorá nás vytiahla z jaskýň a uviedla do organizovanej a technologicky vyspelej civilizácie. (Veď iba ťažko sa dá poprieť, že kvalita neandertálskeho života je zásadne iná dimenzia než kvalita života súčasného Európana, ktorý pravidelne absolvuje napríklad preventívnu prehliadku alebo poznávací zájazd).

Kognitívna chyba v škole sama o sebe i vo svojich dôsledkoch nemusí byť iba nepríjemnou skúsenosťou (Oscar Wilde pokladal slovo skúsenosť za typický názov, ktorým označujeme svoje chyby a omyly). Na prvom mieste je to moment zistenia, že veci sa majú inak, pravda je ešte ďaleko a relatívna istota, ktorú mali žiaci nadobudnúť, je stále vzdialená či rizikovo hmlistá. Chyba v detskom učení sa jednoducho nie je chybou v bežnom poňatí, hoci v obidvoch prípadoch zvykneme jednotne hovoriť o chybe - a za chyby sa platí, pravda. Ibaže, akú cenu žiačky a žiaci platia za svoje chyby v učení? A naozaj majú za ne platiť podobne ako v dospelom živote, t. j. sankciou? Ak áno, platí to aj vo chvíli, keď zdôrazníme, že chyba v učení je vývinovo nevyhnutná a potrebná, pričom chyby v dospelom konaní až natoľko nevyhnutné nie sú?

O známky pritom nejde, prinajmenšom nie v prvom pláne problému. Uznajme, pri písaní o tom, či známky áno alebo nie, už bolo zodratých priveľa klávesníc. Ide skôr o to, ako naučiť žiačky a žiakov prijímať chyby v kognitívnych činnostiach bez osobných frustrácií a s vedomím, že chyby v učení nie sú hlavne na to, aby sa stali školským spôsobom sankcie. S tým potom súvisí aj ďalší cieľ takéhoto prístupu ku chybe (teraz už nielen tej, ktorá vznikla počas učenia sa): oslabovať automatickú reakciu na chybu - evolučne podmienenú potrebu ospravedlňovať si ju. V tom sa chybujúci podobajú, odlišujú sa v originalite spôsobov, ktorými si chybu zdôvodňujú.

Pravda, z pohľadu súčasnej kognitívnej vedy ide v podstate o súboj s najsilnejšou stránkou ľudského rozumu. Kognitívni vedci Hugo Mercier a Dan Sperber dôkladne objasnili, že jednou z dvoch kľúčových funkcií rozumu je hromadenie dôvodov, ktorými sa ospravedlňujeme (tou druhou je produkcia argumentov, ktorými sa usilujeme presvedčiť iných). Ako učiteľky a učitelia by sme sa mali sústrediť na posilnenie schopnosti žiačok a žiakov hľadať cesty, ako riešiť problém, na ktorý chyba v poznávaní a sociálnych interakciách upozornila, menej už na to, ako vlastnú chybu zdôvodniť, racionalizovať a sofistikovane bagatelizovať. Dá sa očakávať, že takýto spôsob reflexie vlastnej chyby bude viesť nielen k rozvíjaniu schopnosti rozpoznať správne a nesprávne riešenia, no najmä k rozvinutiu kľúčovej kompetencie, ktorou je celoživotne potrebná spôsobilosť naučiť sa učiť sa. V tomto zmysle teda platí, že štatistická evidencia chýb nemá hlbší vzdelávací význam, ak je iba klasifikačným zisťovaním nedostatkov a zastávok na ceste k poznaniu. Chyba ako dôležitý údaj o procese učenia má učiteľa navigovať k činnostiam, ktoré posilňujú kognitívne spôsobilosti v "chybovom kontexte" žiačok a žiakov, a nie oslabovať kognitívny status dieťaťa, a tak zhoršovať jeho vzťah k poznávaniu i škole ako takej. Určite, dievčatá a chlapci v laviciach by mali o svojich chybách vedieť. No rovnako by mali vedieť, aký pokrok v učení - aj vďaka citlivej práci s chybou - dosiahli.

Nemožno očakávať, že k zmene prístupu ku chybám a učeniu zásadne prispeje pár riadkov názorového článku. Učiteľkám a učiteľom treba v tomto smere pomôcť. Prvým krokom tejto pomoci by malo byť opustenie tzv. dostihového modelu školy, ktorý privileguje obsah vzdelania a mechanickú reprodukciu hotových poznatkov. Je to dlhodobo riskantný a vo výsledkoch málo prínosný režim - pre pedagogický stav, no najmä pre generáciu, ktorá začína svoj život na začiatku 21. storočia. Hrozí totiž, že bez paradigmatickej zmeny v našom vzdelávacom prostredí budeme pokračovať v systémových chybách, ktorých náprava sa nebude dať uskutočniť.