Charakter a metakognícia?

Keď si povieme, že je dôležité myslieť pozitívne, nedokážeme sa tak dobre sústrediť, ale keď skúšame nové stratégie učenia, všímame si svoje myšlienky, ocitáme sa v myšlienkovom kolotoči, to všetko je metakognícia. William Dylan

Po roku 1989 sme sa na Slovensku mnohokrát pokúšali o programovú transformáciu vzdelávania. Zatiaľ posledný z takýchto pokusov akcentuje morálne zdokonaľovanie detí a mládeže, ktoré má viesť k tzv. lepšiemu človeku. Je to ambícia, ktorá sa stala témou viacerých mediálnych výstupov, odborných príspevkov na konferenciách a vzdelávacích podujatiach, ba stala sa aj témou marketingového presviedčania na sociálnych sieťach. Pozoruhodné je, ako málo sa v húštine viet o charaktere a metakognícii stráca ono podstatné: učebný proces zameraný na rozvoj myslenia detí a mládeže. Veď pravda, ako možno hovoriť o metakognitívnom rozvoji človeka, teda o rozvoji jeho špecifického myslenia o svojom myslení, ak sme mu nevytvorili podmienky na rozvoj myslenia samotného? Ak sa deti a mladí ľudia v školách neučia myslieť vo vzťahu k reálnemu svetu, ak sa v ňom neučia vytvárať nové myšlienky, ak sa pomocou nich neučia riešiť reálne problémy, cieľ posilniť ich vzťah k priebehu a výsledkom svojho učenia zostáva iba vratkou ilúziou. Zvážme napríklad – budú mladí ľudia cielene pozorovať vlastné učenie, ak sa pozorovať vôbec nenaučili? Budú formulovať a overovať hypotézy o vlastnom učení, ak si nikdy nevyskúšali hypotézu ako prostriedok poznávania? Môžu mladí ľudia skúmať vlastné učenie, ak sa napríklad nenaučili realizovať myšlienkový experiment? Na veci nič nemení fakt, že pod metakogníciou treba rozumieť myslenie, ktorým si človek riadi vlastné myslenie, a teda aj učenie. Metakognícia prebieha ako kognitívny proces. Kognícia metakognícii časovo aj funkčne predchádza, pričom hlavný rozdiel medzi kogníciou a metakogníciou nespočíva v procese, ale v predmete myslenia. Ani etymológia nepustí: metakognícia je kognícia o kognícii, myslenie o myslení, následne poznávanie poznávania, učenie sa učeniu a pod. Keby sme to chceli vyjadriť triviálne, vari až tautologicky – metakognícia je tiež myslenie, myslenie o myslení tiež prebieha ako proces myslenia.

Bez veľkého teoretizovania možno vyvodzovať nasledovné: snaha presadzovať, aby deti a mladí ľudia v našich školách dokázali vedome reflektovať svoj vývoj v učení bez toho, aby sa učili myslieť, je zdanlivo vznešený sen. Ak v detských a dospievajúcich hlavách nevznikajú nové myšlienky, ktoré vedú k riešeniam problémov, ak deti a mládež neprodukuje nové myšlienky, ktoré im dovoľujú niečo sústavnejšie pozorovať, dôslednejšie porovnávať či detailnejšie skúmať, ak nevzniká niečo, o čom by sa dalo uvažovať ako o výsledku myslenia a poznávania, potom nemožno od detí očakávať, že budú napríklad lepšie rozpoznávať svoje ľudské kapacity (nadanie, talent, ľudský kapitál). Iba zopakujme: bez rozvoja myslenia sa metakognícia nemôže realizovať, pretože jej chýba vecná opora v reálne dosiahnutých cieľoch učenia sa. Napokon, ani z pohľadu dieťaťa to nevyzerá logicky: ešte som sa nič neučil a už sa mám učiť, ako sa učím? Ukazuje sa, že nejde len o ilúziu, ale o systémový problém.

Jedným z čiastkových nedorozumení v celej veci je okolnosť, že sa o metakognícii hovorí ako o procese, ktorý má formovať charakter človeka. Kým sa toto nedorozumenie nevyjasní, tým väčšmi hrozí, že školy na kurikulárnej úrovni pretransformujeme na inštitúcie zodpovedné za úspešnú indoktrináciu mladej generácie – nateraz si zoširoka nevšímajme neistotu o tom, aká doktrína by mohla byť zdrojom takto pochopenej metakognície – povedzme si ale, že môže ísť o doktrínu, ktorá vznikla v železnej dobe a vznikla pre spoločnosť železnej doby, alebo o adaptovanú totalitnú ideológiu, ktorá v záujme svojich cieľov akcentuje určité charakterové črty. Možno stačí, keď si takéto nedorozumenie pomenujeme vyhrotenejšie: cieľom metakognície je výchova dobrého človeka. O aké dobro pôjde? Ako vyzerá dobrý človek z konca železnej doby? Ako vyzerá dobrý človek v totalitnej diktatúre? O aké ciele sa má usilovať dnešný človek, aby sme o ňom bez zaváhania povedali, že je dobrý? Dobrý osebe? Alebo o ňom možno uvažovať ako o dobrom len v určitom kontexte? Naozaj je človek dobrý vtedy, keď ho dokáže úprimne dojať zranenie iného človeka, no keď naozaj dôjde na to zranenie, náš človek nebude schopný zranenia rozpoznať, nie to ešte účinne konať – poskytnúť účinnú pomoc? Alebo je človek dobrý, keď dokáže uvažovať o svojom myslení? Dá sa rozvoj morálneho vedomia podnecovať a následne objektívne zisťovať? A vôbec, ako vlastne súvisí rozvoj mravných citov človeka s vedomím o vlastnom učebnom rozvoji? Súvisí vôbec?

Ono nedorozumenie sa možno začalo tým, že sa prívlastok "formatívny" začal zjednodušene chápať v zmysle, že určitý proces formuje človeka, a to, čo v ňom formuje najvýraznejšie a na prvom mieste, sú jeho mravné city. Na konci tohto potenciálneho nedorozumenia možno očakávať človeka, ktorý sa síce naučil prežívať svoje city alebo ich aspoň nejako identifikovať, no tento istý človek súčasne nerozumie ani ľuďom, s ktorými žije, ani svetu, v ktorom žije. Ak takýto človek nerozumie predmetu svojich citov, do akej miery dokáže vytvárať a rozvíjať vzťahy s nimi? Tento človek síce vie prejaviť radosť alebo hnev, dokáže o svojej radosti či o svojom hneve dlho hovoriť, no súčasne nedokáže funkčne myslieť v rozličných okolnostiach a kontextoch. Lebo sa jednoducho nenaučil rozumieť iným, ťažko analyzuje, ale rýchlo nachádza súvislosti, nehľadá úspešné riešenia, opakuje nesprávne rozhodnutia alebo sa vo svojich názoroch opiera o sústavu konšpiračných fantázií. Najprv je potrebné zdokonaliť myslenie detí a mládeže tak, že ich naučíme funkčne myslieť vo vzťahoch s ľuďmi o vzťahoch medzi ľuďmi. Až následne možno chcieť, aby z detí a mládeže vyrástli empatickí ľudia. Keď to povieme takto, zdôrazňujeme aj potrebu naučiť školáčky a školákov funkčne konať, t. j. pred konaním samotným diferencovane premýšľať o potenciálnom dosahu skutkov na život iných ľudí. A to sa môže diať najmä vtedy, ak výučbou rozvíjame danosti, s ktorými do tohto sveta prichádzame.

Predpokladajme napríklad, že budeme deťom a mladým ľuďom pomáhať v rozvoji myslenia tak, že im v existujúcich učebných predmetoch ponúkneme príležitosti na hľadanie odpovedí na otázku: Čo sa stane, keď...?. Táto otázka je súčasťou nášho ľudského výstroja, prichádzame s ňou do sveta a s ňou k svetu pristupujeme. Ešte túto otázku ani nevieme vysloviť, a už s ňou pracujeme; už ako batoľatá ju používame, už ako malí ľudkovia myšlienkovo pracujeme s očakávaním potenciálnych javov alebo udalostí. V dospelosti takto premýšľame automaticky a zvyčajne s ohľadom na to, čo chcú alebo čo si myslia iní ľudia. Touto otázkou sa pýtame na potenciálnu udalosť a odpovedáme si na ňu potenciálnou odpoveďou: hypotézou – tá existuje ako prostriedok i výsledok myslenia, pomocou ktorého je možné niečo skúmať, a tak trvalejšie spoznať. Čím skôr v školách naučíme deti a mladých ľudí pracovať s vlastnými myšlienkami, napríklad hypotézami, tým skôr môžeme očakávať, že dokážu rozpoznať okolnosti a situácie, v ktorých je určité konanie nevyhnutné, žiaduce, potrebné, nevhodné či nebezpečné. Čím skôr im priamo vo výučbe doprajeme zážitky z myslenia a s myslením, tým skôr môžeme očakávať, že budú mať záujem o živé kontakty s inými ľuďmi. Aj touto cestou možno deti a mládež priblížiť k iným ľuďom, a tak im dopriať chvíle, keď zaujato premýšľajú o tom, čo títo ľudia chcú alebo chceli, ako to prejavujú alebo prejavili, čo urobili alebo čo sa pravdepodobne chystajú urobiť. Bez živých učebných kontaktov detí s inými deťmi je cesta k citovo zrelým ľuďom zarúbaná, pretože takíto ľudia nebudú chcieť ani vedieť premýšľať o sebe a o iných, nebudú chcieť ani vedieť rozumieť sebe a iným, nebudú poznať spôsoby, ako uskutočňovať svoje zámery s ohľadom na záujmy a práva iných.

Sme bohatá krajina, pokiaľ ide o históriu zmien, ktoré sme po roku 1989 plánovali vo vzdelávaní. Výrazne chudobnejší sme v histórii objektívne indikovaných úspechov spojených s účinným uvádzaním týchto plánov do výučby. Kurikulárne spájanie metakognície s charakterom nás k úspechom nepribližuje, skôr naopak, vzďaľuje nás od nich, pretože každá metodicky nešpecifikovaná realizácia aktuálneho kurikulárneho zámeru bude v školách viesť k ideologickému mentorovaniu detí a mladých ľudí na základe abstraktných a skúsenostne prázdnych cností.

P.S. Ranné kruhy zásadnejšie nepomôžu, lebo okrem iného navodzujú dojem, že nimi deti chystáme na ťažký učebný boj, tak nech sa aspoň pred ním vyrozprávajú, nech sa aspoň na chvíľu cítia v bezpečí, lebo čoskoro zaznie nejaká hlasná siréna a oni sa ocitnú v nebezpečných hrách o život, v nekonečných obavách, v drsných súbojoch, v sieti intríg, v očakávaní dobre nastražených pascí a bolestivo umiestnených rán. Hľadanie pohody plánované na skoré ráno má byť prežívanou pohodou priamo na vyučovaní počas celého učebného dňa, tam má vznikať a má vznikať ako dôsledok zaujímavých učebných sekvencií – chvíľ, keď sa na vyučovaní naozaj niečo zaujímavé deje, keď deti na niečom súvisle pracujú, keď niečo sústredene vytvárajú, lebo sú niečím dlhodobejšie zaujaté. Aj takýmto spôsobom možno chrániť ich pozornosť, ktorá je jedným z predpokladov úspešného učenia sa.

Všetky citované dispozície boli definované a opísané kolektívom autorov pod vedením Dariny De Jaegher a sú ukotvené v Databáze deskriptorov kognície a sociálnej interakcie (DaCoSiDe).

Všetky práva vyhradené EDUAWEN EUROPE, s. r. o.