O konštrukcii učebnej cesty

Tom na chvíľu zastal a obzeral sa okolo seba. Sám pohľad, zvuky a pachy staveniska ho napĺňali rovnakým vzrušením ako slnečný deň. Keď ta vošli, za kameňmi naloženým vozom, práve odtiaľ odchádzali dva prázdne vozy. V prístreškoch pristavených k bočných múrom kostola bolo vidieť murárov otesávajúcich železnými dlátami a obrovskými drevenými kladivami kamenné bloky do útvarov, ktoré spolu vytvoria pätky, piliere, hlavice, oporné stĺpy, oblúky, klenby, okná, ostenia, reliéfy a parapety. Uprostred celého priestranstva, v primeranej vzdialenosti od ostatných budov, stála vyhňa, oheň v nej bolo vidieť cez otvorené dvere; cvendžanie kladiva na nákove sa rozliehalo po celom stavenisku – kováči vyrábali nové nástroje pre murárov namiesto tých, čo sa zodrali. Väčšine ľudí sa výjav zdal chaotický, no Tom videl obrovský zložitý mechanizmus, aký túžil riadiť. Presne vedel, čo ktorý muž robí, a okamžite postrehol, ako pokročila práca. Stavali východnú fasádu.

Na východnom konci bolo do výšky dvadsiatich piatich až tridsiatich stôp vybudované lešenie.

Vyučovaciu hodinu možno vystavať pomocou rozličných nástrojov. Jednoduchých i zložitejších. Nie sú to vozy, nie sú to kladivá ani dláta. Spravidla ide o jemnejšie a inteligentnejšie prostriedky. Napokon, je celkom bežné, že sa na vyučovaní opierame o prehľadné schémy, názorné mapy a modely, výkladové texty, cielené úlohy i situačné otázky, rozširujúce príklady a cvičenia, funkčné prezentácie či experimentálne postupy. Výber nástrojov popísaný v učebniciach didaktiky je pestrý. Nejeden absolvent pedagogického štúdia si možno aj dnes spomenie na ich členenie, nejeden z týchto nástrojov využíva vo svojej učiteľskej praxi rád. Lebo sa mu osvedčili. Lebo žiakom pomáhajú. Ako lešenie, po ktorom sa dá s istotou pohybovať a vďaka ktorému možno pokračovať vo výstavbe poznania a myslenia.

Lešenie ako pojem prenesený do oblasti vzdelávania má dlhú históriu. Pôvodne stavebná konštrukcia sa stala východiskom mnohých úvah o postupoch, ktoré môžu účinne rozvíjať myslenie a poznávanie detí. Nič nepokazíme, ak si pripomenieme Leva Vygotského, ktorý svojimi zisteniami o zóne najbližšieho vývinu vytvoril predpoklady na úvahy o učebnej pomoci ako stavbe lešenia. Je vecou nešťastných okolností Vygotského života, že do svojich spisov nestihol zahrnúť konkrétne vysvetlenie, ako má takáto učebná konštrukcia vyzerať. Isteže, v odbornej literatúre možno natrafiť na rôznorodé hodnotenia tejto pedagogickej metafory, ba aj detailné príklady, v ktorých učiteľ pôsobí ako lešenár kognitívneho rozvoja dieťaťa. Revidovať doterajšie zistenia či replikovať postrehy o pedagogickom význame lešenia preto nie je zvlášť potrebné. Sú ľahko dostupné. Môže sa zdať, že využitie metafory sa – v konfrontácii s prvotnými poznatkami o novej téme – rovná rezignácii na rozum. Ibaže pokračovatelia Vygotského postupovali práve tak – premýšľaním o obraze lešenia, ktorým sa poznanie v širokom zmysle slova prenáša od schopnejších či pokročilejších k menej schopným. Je pritom zrejmé, že týmto spôsobom hľadali odpovede na otázky, ktoré ešte nikto nepoložil, na ktoré ešte nikto uvážlivo neodpovedal.

Dnes máme na otázky o prenose poznania mnohoraké odpovede. Je ich oveľa viac a sú detailnejšie než v čase, keď Jerome Bruner začínal rozvíjať myšlienky o funkcii učebného lešenia. Napriek tomu je intelektuálne i pedagogicky príťažlivé skúmať či si aspoň vlastným úsilím pripomenúť, v čom je obraz lešenia vo vzdelávacom kontexte platný a užitočný. Príťažlivosť tohto zámeru neznižuje ani riziko, že hľadanie nových odpovedí na staré otázky môže viesť k známym záverom. Únosnú mieru rizika predstavuje i námietka, že technické fungovanie reálneho lešenia na skutočnej stavbe má svoje zvláštnosti, ktoré nemožno doslovne a úplne preniesť do vzdelávacieho kontextu. Dodajme ešte, že hodnotu opätovného uvažovania o význame lešenia vo vzdelávaní podčiarkuje jeho cieľ – vyvodiť z metafory podstatné znaky učebnej cesty, ktorú má učiteľ žiakom pripravovať. Pomocou nej ich má vyvádzať z poschodia aktuálneho poznania na úroveň potenciálneho vývoja. Je možné, že z takéhoto vyvodzovania vyplynú učebné princípy, ktoré treba mať na pamäti, ak chceme vykonávať učiteľské povolanie kvalitne a úspešne. Súčasne sa môžu objaviť nové otázky, ktoré treba klásť najmä so zreteľom na aktuálny či očakávaný technologický pokrok.

V Slovníku súčasného slovenského jazyka sa pod heslom lešenie nachádza jasná definícia: pomocná dočasná konštrukcia, ktorá umožňuje realizáciu stavebných alebo rekonštrukčných prác vo väčších výškach. Kľúčové pojmy, ktoré vymedzujú funkčnú podstatu lešenia, sú teda: pomoc, dočasnosť, konštrukcia, (nová) stavba, rekonštrukcia, výška.

Lešenie pomáha – umožňuje staviteľom bezpečne sa pohybovať; sprístupňuje im nedostupné časti stavby; dovoľuje im presúvať stavebné materiály na miesta, ktoré práve budujú. Bezpečný pohyb možno chápať tak, že staviteľ vie, že v danej časti stavby môže vykonávať prácu s minimálnym rizikami. V učiteľskej praxi môže ísť napríklad o analógiu rizika spojeného s odmietnutím či dlhodobým odmietaním učebných činností, s jednorazovým či chronickým nepochopením nového, s neochotou revidovať nadobudnuté poznanie, s oslabením vôle pokračovať v učení sa a podobne. Súčasne je zrejmé, že bez lešenia by nebolo možné "dvíhať stavbu" do vyšších poschodí, v prenesenom zmysle slova do vyšších myšlienkových a poznávacích oblastí. Bez lešenia by teda možno bola dostupná úroveň kognitívneho prízemia (napríklad schopnosť zapamätať si informácie), no nebolo by možné dosiahnuť na vyššie poschodia (napríklad schopnosť nájsť analógie).

Lešenie je dočasné – pomoc, ktorú lešenie staviteľom poskytuje, je časovo obmedzená. Jednoducho nie je k dispozícii vždy a navždy. Keď je naplánovaná stavba hotová, lešenie sa zloží a využije pri stavbe iných budov. V časovej perspektíve lešenia sa vec zdá viac-menej zreteľná: pomoc pri učení je k dispozícii najmä v škole, na vyučovacích hodinách, v časovo organizovaných učebných akciách. Neznamená to súčasne, že odstránením lešenia sa poznávanie a myslenie končí. Učenie sa deje i naďalej. Pokračuje aj po tom, ako kompetentní posudzovatelia potvrdia, že stavba je dokončená a môže plniť všetky úlohy, pre ktoré vznikla. V pedagogickej rovine uvažovania je tak namieste nejedna otázka: kedy je kognitívny vývoj človeka hotový natoľko, že lešenia už pri učení nepotrebuje? Čím má takýto človek disponovať, aby sme o ňom mohli povedať: odteraz je učenie už iba v jeho kompetencii? Alebo silnejšie: je kognitívny rast človeka zavŕšený, keď bude schopný stavať a využívať vlastné lešenia? Zdá sa, že v tejto fáze úvahy sa metafora lešenia rozšírila o metakognitívny kontext – v zručnosti stavať a využívať vlastné lešenia možno vidieť schopnosť človeka rozumieť procesom, ktoré súvisia s jeho vlastným myslením a poznávaním. Táto schopnosť rozumieť sebe – poznávaním vlastného poznania a premýšľaním o vlastnom myslení – podmieňuje pripravenosť človeka učiť sa samostatne.

Lešenie je vytvorená konštrukcia, ktorá rešpektuje obrys stavby. Samozrejme, bolo by absurdné stavať lešenie pre katedrálu s kryptami, ak je v stavebných plánoch zakreslený mrakodrap s podzemnými garážami. Hoci lešenie sleduje najmä líniu stavby, súčasne sa prispôsobuje staviteľom. Ich pohyb by mal byť pohodlný. Mali by dosiahnuť na ktorékoľvek miesto stavby. Ak hovoríme o učiteľoch ako lešenároch, kto sú potom stavitelia?

Lešenie sa skladá z komponentov, ktoré sa po splnení úlohy na jednej stavbe dajú využiť na inej stavbe. Z tejto vlastnosti lešenia vyplývajú viaceré otázky: aký význam môže na vyučovaní fyziky nadobúdať komponent z lešenia, o ktorý sa bežne opiera učiteľka zemepisu? K akému poznaniu dovolíme žiakom dospieť, ak im úryvok z prejavu anglického kráľa poskytneme na vyučovaní cudzieho jazyka ako príklad oficiálnej komunikácie a vzápätí na dejepise ako obraz historického vedomia súčasného monarchu? K akým objavom môžu žiaci dospieť, ak im umožníme čítať mapu regiónu najprv očami biológa a potom očami slovenských povstalcov z čias druhej svetovej vojny? Ktorým myšlienkovým a komunikačným postupom ich dokážeme naučiť, ak sa ich pred porovnávaním básní na literárnej výchove spýtame na postup, ktorým na matematike zisťovali podobnosť trojuholníkov? Pred aké úlohy by sme mali žiakov stavať na etickej výchove, aby sme im pomohli ísť za hranice aktuálnych kognitívnych kapacít aj na výchove literárnej? Aký význam môže mať učebný princíp, v ktorom budeme žiakov pred učením sa novému v jednej vzdelávacej oblasti nabádať k sprítomňovaniu ich aktuálneho poznania v inej oblasti? Ako sa tento princíp prejaví v účinnosti učenia sa novému? Ako sa prejaví v schopnosti žiakov rozumieť informáciám a pojmom, vysvetľovať ich správne, v rozličných kontextoch či dokonca rýchlo? A napokon, aký vplyv budú mať takto budované myšlienkové zručnosti na poznanie, ktoré má človeka okrem iného chrániť pred zámerným ohlupovaním, duševným mrzačením či pred nekritickým súhlasom s povrchnými postojmi a extrémnymi presvedčeniami?

Obraz lešenia môže mať svoj pedagogický význam aj pri úvahe o rekonštrukcii už existujúcej stavby čiže pri obnove vytvorených poznatkov a oživovaní naučených myšlienkových postupov. Kľúčové je, že pri stavbe katedrály alebo mrakodrapu už jedno lešenie kedysi stálo – v čase, keď tieto objekty vznikali. Stavba lešenia sa musí opakovať aj pri rekonštrukcii. Možno teda vyvodzovať, že lešenie by malo byť prítomné aj pri učebnom opakovaní kedysi nadobudnutých poznatkov či kedysi zvládnutých myšlienkových a komunikačných postupov. Rekonštrukcia stavby ani opakovanie naučeného by pritom nemali byť samoúčelné. V prvom prípade by to bolo mrhanie peniazmi, v druhom prípade mrhanie časom, ktorý je určený na učenie sa. Pri rekonštrukcii stavby ide spravidla o úpravu starej budovy do novej podoby, pri učebnom opakovaní by malo ísť o zapojenie známych pojmov a faktov do nových vzťahov a kontextov. Poznatky a postupy, ktoré sa kedysi vytvorili ako nové, sa učebným opakovaním nielen obnovujú, ale aj funkčne rozširujú – stredoškoláci spravidla v prvom ročníku pochopia konflikt tragédie Antigona a je vysoko pravdepodobné, že návrat k dramatickému textu z tejto hry prispeje k interpretácii drámy Kým kohút nezaspieva v treťom ročníku. Toto očakávanie možno zovšeobecniť: ak učenie v prvom ročníku podopieral výkladový text, v treťom ročníku výsledky učenia možno rekonštruovať pomocou prehľadnej schémy. Ak v prvom polroku učenie stálo na prehľadnej schéme, v druhom polroku možno získané kompetencie oživiť cielenými otázkami v dialógu a podobne. Pre učiteľskú prax potom možno dedukovať, že má disponovať nielen lešením pri budovaní nového poznania, ale aj pri oživovaní (preberaní k životu) kedysi získaného.

Zaujímavým momentom je, že lešenie má pri novej i rekonštruovanej budove najmenej jeden spoločný znak – vždy sa kotví o stavbu. Aby lešenie mohlo slúžiť svojej funkcii, musí sa takpovediac držať stavby. Inak by bolo labilné a nebezpečné. Pre lešenára kognitívneho rozvoja žiakov z toho môže vyplývať imperatív, že smer vyučovania i náročnosť úloh sa má odvíjať od precíznej znalosti o aktuálnom kognitívnom profile žiakov. Povedané v skratke: cieľom vyučovania je predovšetkým rozvoj žiakov a výrazne menej "preberanie" učiva – učivo je nástroj, nie cieľ. Táto zámena nástroja a cieľa podľa všetkého stojí za vzdelávacími dostihmi v našich školách (musíme sa ponáhľať, pretože sme nestihli to či ono, lebo meškáme s Antigonou či s existencializmom). Mimochodom, výstižnosť metafory o lešení presne dopĺňa okolnosť, že lešenie vo vertikálnom smere predbieha stavbu – presne tak, ako to vyjadruje Vygotského klasická téza: dobré učenie predbieha vývoj.

Dobrým učením možno poznávanie a myslenie žiakov doviesť naozaj vysoko. A vôbec pritom nemusí ísť o ambíciu študovať na vysokých poschodiach vysokých škôl. Celkom postačí, keď našim žiakom poskytneme pevnú oporu pri úsilí čítať s porozumením aj pri snahe korektne argumentovať, pri záujme o experiment i overovanie hypotézy, pri potrebe porozumieť vlastnej motivácii či formulovať osobné ciele a podobne.

V duchu východiskového podobenstva si možno školu naozaj predstavovať ako chaotické stavenisko. Poverení stavitelia lešení by mali vidieť i vedieť, ako na tomto mieste plánovať úkony spojené s budovaním desiatok či stoviek učebných ciest. Tie im poskytujú šancu pomáhať pri výstavbe stoviek, ba tisícov kognitívnych stavieb od základov až po najvyššie možné podlažie. Možno to vyznie ako paradox, no je celkom pravdepodobné, že ak učitelia svojich žiakov dokážu viesť v poznávaní a myslení vysoko, nikto – žiaci samotní, ich rodičia i spoločnosť – sa na nich už nebude chcieť dívať zvysoka.