O písaní živej inteligencie

Americký spisovateľ Ray Bradbury bol nadaným dieťaťom a bavilo ho písať. Bez ohľadu na okolnosti, v ktorých vyrastal. Bez ohľadu na výsmech spolužiakov, ktorému čelil ako deväťročný, pretože ho bavilo čítať a zbierať komiksy. Na rozvinutie svojho komunikačného nadania musel Bradbury čakať; mal síce zažitý strach z hlbokej rokliny, no - ako sám priznáva - ešte preň nemal náležitý príbeh. Pravdaže, Bradbury bol mimoriadnou osobnosťou, ktorú možno zaradiť k najplodnejším spisovateľom 20. storočia. Iba ťažko si možno predstaviť, že by jeho tvorivé vlohy a vôľa boli niečím bežným, ba typickým. Učiteľky či učitelia si možno práve teraz povzdychli: kiežby som i ja mala v triede žiačky a žiakov, ktorým robí písanie radosť tak, aby každú chvíľu priniesli text a mohli ním obohatiť vyučovanie. A ak takých nemám, čo treba robiť, aby som ich k písaniu priviedla a v písaní sústavnejšie podporovala? Nie je to u žiakov základnej školy priskoro? Nie je to u študentov stredných škôl prineskoro? A vôbec: ako s týmto zámerom začať a ako ho rozvíjať?

Týmto odsekom i citátmi N. Luhmanna a R. Bradburyho sa malo pôvodne začínať premýšľanie o písaní; o nenápadnom potešení, ktoré prichádza spolu s myšlienkovou prípravou na písanie. O potešení z okamihu, keď malý či veľký autor prácu dokončí, a možno si aj nahlas povie: Hotovo, napísané. Článok mal byť najmä o písaní žiakov, ktorí podstatnú časť svojho osobného času prežívajú v škole; mal byť podčiarknutím písania ako techniky, ktorá zlepšuje vrodené dispozície človeka. Kľúčovým odkazom malo byť zdôraznenie presvedčenia, že písanie je jedným z najúčinnejších spôsobov, ako zdokonaľovať myslenie, zlepšiť čítanie i porozumenie prečítanému. Tak by to bolo, keby sme nežili v dobe plnej zvratov, nepredvídaných udalostí a nepravdepodobných rozhodnutí.

V týchto dňoch sa množia správy o prvých hmatateľných efektoch spojených s výraznejším vstupom umelej inteligencie do školského života. Téme sme sa už síce venovali, no ukazuje sa, že najcitlivejšie - aspoň nateraz - vnímame vstup jazykového modelu ChatGPT do tvorby písaných textov, predovšetkým slohových prác, ktoré sú obvyklou metódou zlepšovania i zisťovania dosiahnutej úrovne jazykových a komunikačných kompetencií detí a mládeže.

Reakcie na túto technologickú inováciu majú zatiaľ dve základné podoby. Prvá je krajne pesimistická, priam apokalyptická: tvorivosť detí a mladých ľudí je v existenčnom ohrození, spracovávanie udalostí a myšlienok do ucelených písomných prejavov stráca svoj zmysel, školáci budú autorský podvod už čoskoro pokladať za bežný postup pri riešení stanovených úloh. Druhá reakcia je zase veľmi optimistická a voči devastačným účinkom umelej inteligencie vyslovene skeptická. Názorne ju reprezentuje profesor ekonómie a informačných technológií na Stanfordovej univerzite Erik Brynjolfsson. Ten je presvedčený, že ChatGPT nenahradí ani myslenie, ani písanie - predpokladá skôr, že umelý jazykový model prispeje k zlepšeniu tvorivej praxe. Domnieva sa, že ak kalkulačka zjednodušila základné matematické operácie, čosi podobné možno očakávať aj v prípade umelého inteligenta ChatGPT, vývoj ktorého môže odštartovať taký rozvoj v písaní, aký sme doteraz nezažili.

V tejto chvíli možno nezáleží na tom, či sme podľahli učiteľskej panike alebo potrebe kypieť radosťou z každej inovácie a technologického pokroku. V návale silných emócií iba ťažko prijímame rozumné rozhodnutia, a preto by mohlo k návratu mentálnej pohody prispieť malé pristavenie sa pri písaní ako jedinečnom prostriedku, ktorý pozitívne ovplyvňuje učenie, objavovanie prospešných nápadov a formulovanie úspešných plánov.

Písanie patrí spolu s čítaním ku komunikačným technikám a kultúrnym činnostiam, ktoré človek získava predovšetkým v škole a ktoré majú vzdelaní odborníci - učiteľky a učitelia - rozvíjať až do posledných školských dní. Na úplnom začiatku je to veľká námaha - treba si zapamätať všetky písané i tlačené písmená, treba ich náležite vyslovovať, najprv samostatne, potom v slovách a jednoduchých vetách. Značnú trpezlivosť a snahu si vyžaduje manuálne zvládnutie jemných ťahov, ktoré si treba osvojiť tak, aby správne zachytili tvary písmen v predlohe. Až neskôr a postupne prichádzajú tvorivé príležitosti - predlohou na písanie sa v nich stávajú myšlienky a skúsenosti, ktoré vznikli v mysli a živote človeka. Čitateľským i pisateľským zvládnutím abecedy sa začínajú jeho individuálne kultúrne dejiny, praktickým zvládnutím abecedy robí tretí výrazný krok do sveta komunikácie a kultúry (prvým je počúvanie, druhým hovorenie). Zahrnutie písma do detského vedomia nemá vplyv iba na prehĺbenie a rozšírenie možností dorozumievať sa. Ide o vec zásadnejšej povahy s podstatným vplyvom na ďalšie myšlienkové operácie - dobrým príkladom je aritmetika. Bez vedomosti o sústave číslic (písomných znakov pre číselné hodnoty) by sa dieťa iba ťažko naučilo počítať, keďže učenie sa matematicky operovať je mysliteľné iba v písomnej podobe.

Prepisovanie predlohy vlastnou rukou predstavuje typický štart v objavovaní novej oblasti komunikácie - samostatného písania. Prvé samostatné písania sú príkladmi situácií, v ktorých dieťa kóduje prežité udalosti, vlastné myšlienky, a zaznamenáva ich. Zvládnutím písania získava nový mediálny nástroj, ktorý bude využívať počas celého života: bude sa dorozumievať s inými tak, že prijímateľ vyjadrených slov a viet nemusí byť bezprostredne prítomný. Adresát pri písaní byť nemusí, a predsa pisateľa vnímať môže, lebo niečo vyjadril a vyjadrené zaznamenal. Je na prijímateľovi, kedy si napísané prečíta a ako sa k prečítanému postaví. Ak v hovorení poslucháč prijíma povedané okamžite a zvyčajne aj hneď reaguje, písaním sa dorozumievanie spomaľuje: cieľ komunikácie sa kompletizuje až po tom, ako čitateľ výsledok písania prijme a aspoň základne spracuje. Okolnosti písania a okolnosti čítania sú dve rozdielne dorozumievacie chvíle. Je to triviálne poznanie, no možno práve preto je dôležité.

Prvé skúsenosti s tvorbou písaného prejavu sú mimoriadne vo viacerých smeroch. Písaním, hoci aj v tej najelementárnejšej forme, dieťa novým spôsobom mobilizuje slovnú zásobu, zvažuje správnosť myšlienok a vhodnosť slov, overuje zhodu medzi mieneným a napísaným, finalizuje jazykový prejav, ktorý vznikal v tvorivej fáze.V detaile je písanie, rukou či pomocou klávesnice, plné malých i veľkých činností, jednoduchých i zložitých myšlienkových trás, plánovaných i mimovoľných presunov pozornosti, úvah o drobných úpravách či o vážnejších kompozičných zmenách. Na konci mentálnej a manuálnej synchronizácie človeka sa objavuje komunikačný výsledok - text.

Text, ktorý vytvoril ôsmak alebo ho napísala stredoškoláčka, môže byť veľkou a dobre zapamätanou životnou udalosťou. Tou plne prvou môže byť iba to, že žiak napíše výstižné titulky k niektorým fotografiám, ktoré školy zverejňujú vo fotogalériách. Inou dobrou chvíľou môže byť, keď mladý autor svoj text - napríklad jednoduchú správu o školskej udalosti - odprezentuje spolužiakom. Odmenou môže byť potlesk, no i kultivovaná kritika, ktorá text zlepší natoľko, že sa spoločnými silami sformuje do publikovateľnej podoby - jeden text predsa môže mať aj viacerých autorov. Napísanému textu možno pridať na vážnosti aj inak, povedzme tak, že sa podpísaný objaví na verejne prístupnom mieste - na školskej nástenke, v rubrike Z našej tvorby na webovej stránke školy alebo aj v miestnom médiu. Šiestaci aj stredoškoláci môžu smelo písať a pritom si dôkladne ohmatať zodpovednosť, s ktorou treba vstupovať do verejného života prostredníctvom vlastného textu. Rovnako smelí by mali byť aj ich pedagógovia, osobitne v podpore pisateľských začiatkov žiakov. Aj pre nich to môže byť veľká životná udalosť - mať radosť z toho, že podporou písania prispeli ku komunikačnej kultivácii dnešných žiakov, zajtrajších novinárov, vedcov, právnikov, politikov, spisovateľov.

Hoci to pri vzniku týchto riadkov vyzeralo inak, pri premýšľaní o písaní v škole sa radosti z písania nedá vyhnúť ani v situácii, keď horúčkovito diskutujeme o vplyve umelého inteligenta na motiváciu žiakov samostatne myslieť a tvoriť text. Radosť z písania iste prežíval Ray Bradbury ako žiak aj ako uznávaný autor románu 451 stupňov Fahrenheita. Pravdaže, nemusíme mať jeho nadanie, aby sme v umelej inteligencii uvideli hlbokú roklinu plnú desivých príbehov o konci ľudského myslenia i žiackeho písania. Skôr by sa patrilo s úsudkom počkať a medzitým v rozličných vyučovacích predmetoch podnikať nápadité kroky, ktoré naše žiačky a žiakov inšpirujú k záujmu o písanie a na jeho pôde aj k zodpovednej tvorivosti. Napokon, pripravovať tvorivé situácie pre živú inteligenciu je oveľa cennejšie než sa zamestnávať obavami z inteligencie umelej.