Učíme sa počúvať – učíme sa rozumieť

Počúvanie si vyžaduje – viac než čokoľvek iné – zvedavosť. Kate Murphy

V predchádzajúcom texte sme sa venovali počúvaniu s porozumením. Vyslovili sme o ňom viacero teoretických tvrdení, niekoľko hypotéz, niečo zostalo len naznačené. Uvedomili sme si tiež, že venovať sa niečomu teoreticky je úplne iná vec než vytvoriť konkrétny metodický postup, ktorým možno prostredníctvom učebného počúvania rozvíjať myšlienkové a poznávacie schopnosti žiačok a žiakov, teda ich sústredené pozorovanie, zaznamenanie, vecné porozumenie a komplexnejšie pochopenie počutého textu.

Nasledujúci metodický model je konštruovaný tak, aby viedol k rozvoju konkrétnych myšlienkových činností, ktoré sa uplatňujú počas počúvania alebo po jeho skončení.

Analyzujeme počutý text – tvoríme nový text

· Pozorne si vypočuj začiatok piesne.

· Sústreď sa na text piesne, zapíš ho.

· Prvé počúvanie (do 2:24)

· Aký obsah zobrazuje text piesne?

· Aké informácie poskytuje text o postave, ktorá v texte hovorí?

· Prečo sa text piesne rýmuje?

· Ako súvisia slová, ktoré sa v texte rýmujú?

· Skontroluj pravopis, uprav formu textu.

· Napíš pokračovanie textu (2 alebo 4 verše).

· Druhé počúvanie (celá pieseň).

1. Pozorne si vypočuj začiatok piesne

Pokyn, aby žiačka alebo žiak pozorne počúvali pieseň, je jednak výzvou preniesť váhu komunikácie na sluch, jednak informáciou o tom, že predmetom počúvania bude hudobné dielo. Prenesenie váhy na sluch nemusí byť jednoduché – posilniť sluchovú pozornosť možno aj jednoduchým zavretím očí, no takto by sme prinajmenšom narušili plán, ktorý tu ďalej opisujeme. Pokyn ďalej obsahuje explicitnú informáciu, že pôjde iba o časť piesne, čo môže byť po prvýkrát nezvyčajné a rozhodne treba rátať s otázkou: "A to si nevypočujeme celú pieseň?"

2. Sústreď sa na text piesne, zapíš ho.

Keďže náš plán vznikol ako plán práce žiakov s digitálnym textom, je logické, že sa k textu a k jeho obsahu treba najskôr prepracovať, treba ho nejako sprístupniť: žiak má pracovať s textom, v ktorom sa dokáže vrátiť – výsledný obraz počutého by mal byť nejako k dispozícii – iba tak môže text fungovať ako kontrolný bod v zmysle, že sme počuli a rozumeli vo vecnej zhode s tým, čo zaznelo v texte. Pri digitálnom počúvaní piesne, rovnako ako pri digitálnom (i nedigitálnom) čítaní, sa môžeme k textu podľa potreby vrátiť – je možné zastaviť si záznam piesne a pohodlne si prepínať medzi počúvaním a zaznamenávaním. Zastavovanie a opakované počúvanie vytvára čas na analytické spracovanie textu. Súčasne sa tak zabezpečuje, aby žiaci a žiačky mohli o texte premýšľať konkrétnejšie a presnejšie. Pokyn "zapíš" dovoľuje vytvoriť záznam o počutom písomne, slovne, ale aj pomocou iných kódov, napríklad radom emotikonov či piktogramov. Text však nepustíme zo zreteľa, z textu sa pokúsime urobiť stredobod pozornosti žiačok a žiakov.

3. Prvé počúvanie

Táto fáza počúvania trvá necelé dve a pol minúty. V jeho priebehu sa zaznamenáva text piesne. Ak je treba, digitálny záznam sa púšťa druhýkrát, cielene sa zastavuje, znovu púšťa, vracia sa späť, ďalej zaznamenáva. Zaznamenávať text je možné individuálne, v skupine alebo v pracovnom tíme. Výsledok je rukopis záznamu digitálneho textu – môže to byť neúplný text, lebo sa ho nepodarilo zaznamenať so všetkým, môže to byť úplný text, ale s pravopisnými chybami, bez členenia na verše a podobne. Na skonštruovanie obsahu textu v mysli žiaka alebo žiačky by to mohlo stačiť.

4. Aký obsah zobrazuje text piesne?

V tejto fáze prechádzame k vecnej stránke textu – k tomu, čo text hovorí. Áno, ideme rovno k obsahu textu. Text totiž vzniká prioritne preto, aby slúžil ako nosič určitého obsahu. A bez obsahu textu, ktorý sa počúvaním utvára, nemožno zväčšovať rozsah porozumenia, a tak ani zvyšovať jeho úroveň.

Jasné, dá sa opýtať aj bežne: čo sa stalo? No na tomto príklade možno názorne demonštrovať, akú váhu má znenie samotnej otázky. Táto otázka nie je ľahká – tvoria ju štyri plné významy (obsah, text, pieseň, obraz), ktoré vytvárajú predpoklady otázky: to, že text môže niečo zobrazovať, že ním možno zachytiť celistvý obsah a že tento obsahový celok môže byť prítomný aj v texte piesne. V rozhovore so žiakmi by mohli zaznieť ďalšie otázky, ktoré utvrdzujú žiakov v tom, že zachytili vecný obsah textu, korigujú, ak niečo nezachytili alebo nezaznamenali presne, overujú, že obsah textu je v základných bodoch totožný u všetkých žiakov, napríklad V akom čase sa odohráva dej textu? Na akom mieste sa odohráva? Koľko postáv text zobrazuje? Koľko postáv v texte hovorí? Koľko postáv v texte počúva? Zobrazuje text iba jednu udalosť?

5. Aké informácie poskytuje text o postave, ktorá v texte hovorí?

Relatívne jednotný obsah textu je na svete. Ako dobrý štart hlbšej práce s ním môže byť upriamenie pozornosti žiakov a žiačok na kľúčového aktéra textu, teda toho, kto hovorí a kto poslucháčovi obsah textu komunikuje – samozrejme, dozvedieť sa o hovoriacom viac znamená vyvodzovať o ňom isté informácie – a výlučne z toho, čo v texte zaznelo, čo sa následne zaznamenalo a mentálne zobrazilo. Hoci hovoriaceho v takomto texte zvyčajne nazývame lyrický hrdina, nemusíme žiakov vyrušovať teoretickou odbornosťou, dôležité je, aby sme ich priviedli k sústredenejšiemu premýšľaniu o vzťahu medzi pôvodcom reči a obsahom reči – medzi tým, kto hovorí, a tým, čo hovorí. Táto otázka ponúka príležitosť na hlbšie skúmanie textu, napríklad na vyvodzovanie odpovedí na ďalšie otázky: Čo o sebe hovoriaci povedal? Čo povedal o iných postavách? Čo svojimi slovami opísal? Opisoval iba prostredie? Ktoré pocity vo svojej reči zachytil? Čo bolo pravdepodobným zdrojom týchto pocitov? Komu sa prihováral? V čom je reč hovoriaceho zvláštna?

6. Prečo sa text rýmuje?

Keď v škole dôjde na rým, zvyčajne sa pýtame inak, skôr v zmysle: ako je text rýmovaný? A potom zvyčajne overujeme, či žiak dokáže správne určiť, že rým je združený alebo striedavý. Otázka, ktorou sa môžeme pýtať na objektívne dôvody zvukovej zhody, zvyčajne nezaznie. A pritom by to mohla byť pútavá téma na premýšľanie – pre generáciu, ktorá vyrastá na rýmoch hip hopu, rapu, ale aj hard rocku, folklóru či performatívnej poézie. Nedá sa vylúčiť, že ich aj táto otázka vyzve k hlbšiemu poznaniu toho, čo majú radi a čo ako poslucháči vyhľadávajú. Navyše, takto formulovaný problém by mohol vyvolávať zvedavosť na zdanlivo nezvyčajnom mieste: u učiteľov. Uznajme, že aj učitelia sa tu môžu veľa dozvedieť – je pravdepodobné, že s rýmom majú žiaci bohaté skúsenosti, bohatšie než bežne očakávame. Dá sa predpokladať, že žiaci dokážu premýšľať o rýme zložitejšie než len tak, že určujú rýmovú schému v strofe. O rýme určite vedia viac: Ako si konkrétny rým vysvetľuje napríklad žiačka Petra s Tupacom na tričku, ktorá vo voľnom čase skúša rapovať? Ako konkrétnemu rýmu rozumie žiak Peter s Kurtom v ušiach, ktorý sa práve pokúša napísať vlastnú pieseň?

7. Ako súvisia slová, ktoré sa v texte rýmujú?

Toto by tiež mohlo udržať zvedavosť žiakov aj učiteľov. Môžu nastať prekvapivé chvíle. Napríklad rým rosenka ~ očenká môže byť zdrojom pútavej diskusie žiakov o vzťahu týchto dvoch slov – v kontexte vety alebo textu. Význam rýmu ako vzťahu dvoch slov je na strane žiakov a žiačok – súvislosti si vyhotovia pomocou skúsenosti a vlastných významov. V hľadaní súvislostí môžu byť slobodní – tým viac, čím lepšie dokážu svoje objavy zdôvodniť. Otázka je formulovaná tak, aby explicitne viedla k rozkrývaniu vzťahov medzi slovami v rýmoch, k priamym a nepriamym súvislostiam, k porozumeniu kontextu a k pochopeniu zmyslu textu.

8. Skontroluj pravopis, uprav formu textu.

Je možné, že niektorí prepíšu text celý, lebo je neprehľadný alebo ťažko čitateľný. Je možné, že niektorí nezmenia ani čiarku, lebo text považujú za usporiadaný a pravopisne správny. Je isté, že text budú upravovať všetci, ak svoj rukopisný záznam prenesú do digitálneho prostredia. Aj tam platia pravopisné pravidlá, aj tam možno text formálne upravovať. Možno očakávať, že nasledujúcu úlohu – tvorbu nového textu – viacerí ochotnejšie vytvoria v digitálnom prostredí než na papieri. Mimochodom, písanie textu na papier môže slúžiť na účinné precvičenie pravopisu aj na jeho čiastkovú diagnostiku. Uznajme, diktát, ktorý žiaci zvyčajne počúvajú a prepisujú výlučne z kontrolných dôvodov, nefunguje rovnako ako text, ktorý žiaci a žiačky písomne zaznamenali a potom hlbšie pochopili. Ak by učitelia alebo učiteľky chceli priebežne monitorovať úroveň pravopisu v žiackych textoch, pokojne by to mohli robiť aj s textmi, ktoré vznikli ako výsledky počúvania s porozumením.

9. Napíš pokračovanie textu (2-4 verše). Vytvor k nemu vhodný nadpis.

Mieru porozumenia možno zisťovať aj vo výsledku tvorivosti. Pritom stále platí, že jadro učebnej cesty mieri na rozvoj porozumenia. Tvorivá činnosť – vytváranie nového textu na základe počutého textu – tu má inštrumentálnu funkciu, slúži ako prostriedok kognitívneho rozvoja žiakov aj ako zdroj poznania o tomto rozvoji. V pokračovaniach textov je možné vidieť, na akej úrovni žiaci textu porozumeli, na akej úrovni premýšľali o jeho obsahu a forme. Vytvorením nadpisu sa žiacke pokračovanie textu formálne oddelí od východiskového textu – vznikol nový text.

10. Druhé počúvanie (celá pieseň ako zvukové pozadie).

Posledný krok v tejto fáze učebnej cesty by mal byť vykročením žiakov k sebavyjadreniu, t. j. k vyjadreniu toho, čo a ako sa naučili, ako sa počas učenia cítili a čo vnímajú teraz, keď vedia, čo sa naučili. Žiaci teraz počúvajú celú pieseň a pritom tvoria nový text. Počúvanie nemusí žiakov vyrušovať. Môže im priebežne pripomínať, čomu všetkému v piesni porozumeli a čo všetko možno vziať do úvahy pri tvorbe nového textu.