Rozhovor v škole

Nedávne premýšľanie o rozhovore v škole vzišlo zo zážitku pri zelenom stole. Z maturitného rozhovoru sme síce uviedli len krátky úsek, no aj malá časť dorozumievacej výmeny dobre poslúžila na to, aby sme dospeli k návrhom či predbežným záverom, ktoré by mohli – prenosom do školskej praxe – posilniť komunikačnú dimenziu výučby materinského jazyka vrátane diagnostiky jej výsledkov. V pokračovaní premýšľania sa pokúsime spresniť diagnostickú funkciu rozhovoru – zameriame sa na dialóg ako na spôsob, ktorým možno zisťovať úroveň kognitívneho rozvoja. Dá sa predpokladať, že toto spresnenie povedie k skvalitneniu komunikácie, ktorou u nás vrcholí formálne vzdelávanie. A keďže cesta k zlepšeniam vedie aj cez rozbor problémov, začneme tým, že sa na začiatku tejto cesty pristavíme pri východiskových replikách, ktoré v maturitnom rozhovore zazneli:

"Poďme k Petrovi Jarošovi!"

(Mlčanie.)

"Čo napísal?"

(Mlčanie.)

"Tisícročná...?"

(Mlčanie.)

"Tisícročná f-...?"

(Mlčanie.)

"Tisícročná fče-...?"

"-la?"

Výzva "Poďme k Petrovi Jarošovi!" je pôvabná metonymia a bola mienená ako výzva cielená na reprodukciu čohokoľvek, čo sa spája s autorom Tisícročnej včely. Hneď poznamenajme: nepriame pomenovanie v rozhovore nie je výhodné – výzva má byť priama, aby nemýlila, a má byť vecná, aby bola zrozumiteľná – ak študent výzve nerozumie alebo jej rozumie nesprávne, nemožno nič diagnosticky relevantné pozorovať, analyzovať ani hodnotiť. Inštrukcie v takomto rozhovore môžu viesť k úspešnej odpovedi vtedy, keď študent rozumie, čo sa od neho chce, čo má svojou komunikáciou v určitom kontexte vyjadriť či uskutočniť. Výzvy a otázky v rozhovore sú špecifickým komunikačným bremenom, ktoré učiteľ nesie spolu so zodpovednosťou za kvalitu rozhovoru ako celku. Vo výzvach a otázkach treba vidieť komunikačné nástroje, ktorými možno u študenta aktivovať istú kognitívnu oblasť tak, aby sa prejavila v reči. Reč sa dá relatívne presne vnímať, a teda ju možno pozorovať ako prejav myslenia a poznávania. Na tomto základe možno potom stanovovať dosiahnutá úroveň reči i toho, čomu slúži – mysleniu a poznávaniu. Študentovo mlčanie v tejto fáze nemožno chápať ako signál spôsobilosti, ktorú majú funkčné výzvy a otázky vyhľadávať – mlčanie môže byť skôr signálom, že výzva adresáta iba zmiatla.

Otázka "Čo napísal?" pokračuje v problematickom zisťovaní– hľadá v plytkých pamäťových stopách – a v neistom očakávaní názvov diel, o ktorých študent nemusí nič vedieť. Daný úsek by preto nemal byť súčasťou posudzovania či hodnotenia aj z iného dôvodu: človek môže výborne absolvovať stredoškolské štúdium bez toho, aby sa akokoľvek stretol s Petrom Jarošom (vo vecnom či prenesenom význame slova) – v žiadnom platnom dokumente nie je zachytená požiadavka spojená s týmto spisovateľom. Pravdaže, v bežnom roku možno funkčne využiť vhodne zvolený text z Tisícročnej včely, ba dokonca aj úsek z filmovej adaptácie môže byť v komunikačnom vzdelávaní konštruktívny. Ibaže na súvislejšiu rozpravu o úryvku v maturitnom rozhovore nedošlo. Ani študentovo druhé mlčanie nemožno vnímať ako informáciu o niektorej zo spôsobilostí, ktorá sa má výučbou materinského jazyka rozvíjať a potom diagnostikovať. Mimochodom, Tisícročnú včelu by študent poznať mohol, no poznať dielo neznamená vedieť o ňom rozprávať výlučne na základe nečitateľského kontaktu s ním, hoci už možno nájsť vtipný návod, ako sa to dá robiť uveriteľne, a teda presvedčivo. Po učiteľskom sklamaní z pamäťového výkonu študenta prichádza "našepkávacia" fáza, ktorá graduje v troch stupňoch. Výsledkom komunikácie je zistenie, čo si žiak nepamätá – v tomto prípade názov diela, ktoré je síce vydarené, ale – rovnako ako stovky iných výborných diel – v beletristickom minime stredoškolákov nefiguruje.

Predbežne uzavrime: protagonistka maturitného rozhovoru mala zisťovať aktuálny stav funkčnej gramotnosti v kontexte komunikačnej kultúry študenta, mala ho v tomto zisťovaní cielenými otázkami usmerňovať a viesť – mala ho podnecovať k funkčnej reprodukcii prečítaného textu, k vysvetľovaniu faktov a vzťahov v texte, k vyvodzovaniu záverov z textu či k hodnoteniu textu z rozličných perspektív alebo v rôznorodých kontextoch. Pripomeňme, že takéto ciele nemožno dosiahnuť bez náležitej prípravy – rozhovor pri zelenom stole by mal mať pripravený komunikačný pôdorys, v takomto rozhovore by nemali prevažovať nekontrolované reakcie, nepremyslené výzvy a šablónovité otázky. Pre názornosť uvádzame dva úryvky s výzvami a otázkami, pomocou ktorých možno kontrolovane, premyslene a diferencovane mobilizovať rozličné kognitívne dispozície študenta, a potom určovať mieru ich rozvoja (výzvy a otázky radíme od kognitívne nižších k vyšším).

Text A

Bola sobota, nuž si privstali už o pol tretej. Martin Pichanda spustil nohy strmšie z postele a zobudil ženu.

– Čo balušíš? – osopila sa na neho Ružena.

– Čuš, moja, spi! – zahriakol ju, natiahol k nej ruku, dotkol sa zľahka jej holého pleca a vstal.

Vošiel do izby k synom a obidvoch ich podrmal za plecia. Vrčali, smrkali, mraučali. Ťažko sa budili, s nechuťou otvárali karpami zlepené oči.

– Zajtra si pospíte, mládenci!

Keď konečne vstali, motkali sa ospalo v prítmí domu, zdĺhavo hľadali časti odevu, vrážali do seba, zavadzali si, hromžili, tlmene nadávali a raz či dva pozreli prísne na seba, akoby sa chceli chytiť za pasy. V pitvore sa potom nalačno napili vody, a keď vyšli na sieňu, konečne sa na seba usmiali. Otec už bol medzitým zapriahol kravky do rebrináka, uložil na voz ruksak so stravou, pílu, štipák, sekery a čakal s bičom, opretý o jarmo. Samo a Valent vyskočili na voz, otec zvučne pleskol bičom a kravky sa pohli. Obručami obuté kolesá prehlušili pípanie vtákov. Vysoko nad hlavami, nad domami a stromami sa zapálili ranné zore.

Celý deň rúbali drevo.

(Peter Jaroš: Tisícročná včela, upravené)

Text B

Jar nastala. Lúče slnka otepleli; zem zohriata vydáva paru a vôňu. Povetrie klzké, sťaby hladilo, a plné sviežosti. Tráva na lúkach sa tisne von, pri potokoch začínajú pučať vŕby a rakyty. Všetko budí sa k životu a hýbe sa k činu. Ľud sa chvatom berie do jarných prác. Cez zimu každý oddychoval, preležané údy sa žiadajú na čerstvé povetrie do poľa. Tváre sa v slnci omaľujú na červeno, oči prijmú bystrý a smelý svit.

Iba u Ťapákov po dvore postávajú chlapi a nemôžu zo seba striasť zimnú lieň. Nemôžu sa nahútať, či dnes ísť začať oračku, či nie. Role síce túžia už za pluhom, – no nie je piatok, ale streda. U Ťapákov však odjakživa v iný deň nezačínali práce. V minulý piatok nemohli orať, bolo primokro, treba šetriť slabo prezimovaný statok, ale ak budú čakať do piatku, zatvrdne zem. Mali by teda ísť dnes, ale či to bude dobre, či sa vydarí, keď začnú prácu v iný deň? Či tu bude požehnania...?

(Božena Slančíková Timrava: Ťapákovci)

Opíšte obsah textov A a B. V akom čase a priestore sa vyvíja rozprávanie v textoch? Aké udalosti texty zobrazujú? V akom duševnom rozpoložení sa postavy nachádzajú? Ktoré postavy sú aktívne? Ktoré postavy sú pasívne? Ako postavy reagujú? Citujte z textu.

V ktorom z textov sa zobrazuje myslenie postáv? Citujte z textu.

Zistite, či sa v niektorom z textov nachádza opis. O aký druh opisu podľa vás ide?

Zaraďte autorku Textu B do literárno-historického kontextu. Naznačte spoločenské pomery, v ktorých autorka žila a tvorila. Ktorí autori tvorili v čase, keď písala autorka? Akú metódu zdieľali s autorkou jej literárni rovesníci? V čom spočíva podstata tejto metódy?

Porovnajte spoločné znaky autorkinej prózy s prózou niektorého z autorov daného obdobia.

Porozprávajte o próze, z ktorej pochádza text B. Do akej miery vás bavilo čítanie tejto prózy? Čo vás pri čítaní zaujalo najviac?

Zamerajte svoju pozornosť na povahu postáv v texte B. Akým spôsobom autorka tieto postavy charakterizovala? Urobte rozbor charakteristiky v texte.

Čo podľa vás naznačuje úsmev postáv v texte A?

Do akej miery súhlasíte s názorom, že texty A a B zobrazujú rovnaké typy postáv? V čom sa tieto postavy odlišujú? Ktorá z ukážok je príkladom typizovania postáv? Demonštrujte na ukážke podstatu typizovania.

Objasnite súvislosť medzi opisom prostredia a charakteristikou postáv v texte B. Objasnite pomocou textu B význam kontrastu.

Upravte niektorú časť textu A alebo B tak, aby ste zmenili typ rozprávača. Akým spôsobom to urobíte?

Urobte stručný rozbor vzťahov medzi postavami v texte A a porovnajte ich s príkladmi medziľudských vzťahov, s ktorými ste sa stretli. Vyvoďte zo svojich zistení záver. Zdôvodnite ho, argumentujte.

Nadviažte na text A vlastným textom. Aký slohový útvar zvolíte? (6 – 8 viet)

Nadviažte na text A vlastným opisom. Aký druh opisu zvolíte? (6 – 8 viet)

Opíšte pravdepodobné prostredie, v ktorom by sa mohol odohrávať dej v texte A. Aký druh opisu zvolíte? Opis vhodne umiestnite do textu (nie pred text alebo za text). (4 – 6 viet)

Rozhovoru treba vrátiť vážnosť. Nielen tomu maturitnému. Jedným z perspektívnych riešení je, že dôjde k výraznejšiemu posilneniu komunikačných zručností učiteliek a učiteľov, a tak aj študentov a študentiek. V profesionálnom portfóliu človeka, ktorý učí a bude učiť v 21. storočí, má kľúčové postavenie rozvinutá spôsobilosť viesť dialóg v rozličných funkciách aj na viacerých úrovniach. Na začiatok celkom stačí, keď súčasní i budúci učitelia zvládnu učebný a diagnostický rozhovor, a to minimálne na dvoch susedných úrovniach. Ak by to dokázali, mohli by študentom a študentkám účinnejšie pomáhať v kognitívnom rozvoji – v budovaní hlbších poznatkov aj vo vytváraní rozvinutejších myšlienok. Posledné dve učebné situácie presahujú územie základných aj stredných škôl. Možno ich čítať ako príklady cvičení, ktoré pripravujú budúcich učiteľov na učebnú komunikáciu. Zvládnutie rozličných variantov učebného aj diagnostického rozhovoru treba chápať ako súčasť kognitívnej a komunikačnej výbavy učiteľa, ktorá dokáže v rozhovoroch kontrolovane uplatňovať rozličné stratégie – motivačnú (povzbudzujúcu), formatívnu (ovplyvňujúcu), exploratívnu (pomáhajúcu objavovať), explikatívnu (vysvetľujúcu), diagnostickú (zisťujúcu) či evalvačnú (hodnotiacu).